Education et didactique : veille documentaire 2013

Articles intéressants relatifs à l’enseignement épinglés en 2013.

Guillaud, H., Enfants : la surveillance et le contrôle ne sont pas la solution !, 2013.

« La plupart des jeunes parents ont fait l’expérience de ce sentiment de peur panique quand leur enfant disparait de leur vue, que ce soit derrière l’aire de jeu ou derrière un rayon du supermarché… rapporte Anne Eisenberg pour le New York Times. Heureusement, les technologies de surveillance électroniques sont là pour nous rassurer. Comme c’est le cas du bracelet de surveillance Filip que l’on attache au poignet des enfants et qui autorise des appels vocaux venant d’une à cinq personnes autorisées par les parents […] »

Meirieu, P. et Stengers, I., Quel « savoir minimum » dispenser à l’école ?

Merckle, P., Les inégalités scolaires ont-elles diminué ?, 2012.

Delmotte, P., Voos, L., De la protection à l’éducation – « L’éducation aux médias en réseau : outils pédagogiques » – Julien Lecomte, 2013.

Synthèse de Lauriane Voos – Etudiante à l’IHECS en Master en Education aux médias. Relecture par Gérard Harveng et Philippe Delmotte – Chargés de mission au CSEM. Le CSEM apporte des outils pédagogiques et pratiques pour éduquer aux médias et développer une réflexion critique pour une utilisation responsable de ceux-ci. Pour ce faire, quatre fiches thématiques ont été établies par un groupe de travail du CSEM avec l’aide de Julien lecomte en qualité d’expert. Chaque thématique étant accompagnée de fiches d’activités pédagogiques.

Guillou, M., Et si on arrêtait avec les Tice, Tic, Tuic, etcsdc* ?, 2013.

J’irais peut-être même encore plus loin que Michel Guillou lorsque celui-ci propose de parler plus volontiers du numérique que des (N)TIC(e) (ce que je trouve pertinent : je n’ai jamais été partisan de ces appellations, tronquées et désormais désuètes pour les raisons évoquées, et certaines « pédagogies » qui en ont découlé n’ont fait que renforcer cet a priori négatif).

Je pense que les compétences liées à ce que l’on désigne comme étant de l’éducation aux médias dépassent parfois le cadre du numérique, voire le cadre des médias tout court : elles relèvent de réflexions éthiques / relationnelles (relations sociales, enjeux de démocratie, de droit et de citoyenneté), épistémologiques / cognitives (fiabilité, information et documentation, connaissance), etc.

Certes, la dimension numérique a un impact non négligeable sur ces différents enjeux, et peut être une porte d’entrée pour développer une réflexion et des compétences critiques plus larges. Il s’agit juste pour moi de dire que le numérique représente un focus particulier par rapport à plusieurs enjeux éducatifs communément rattachés à l’éducation numérique en tant que discipline. A contrario, comme l’auteur le fait remarquer, il est difficile désormais de traiter de ces enjeux sans aborder aujourd’hui leur dimension numérique.

En somme, si le terme « numérique » est plus approprié que « tic » ou « tice » pour parler… du numérique, pour moi, l’éducation au numérique (voire l’éducation aux médias, qui ne sont pas seulement numériques) est bien à penser en complémentarité et/ou à l’intérieur d’une ou plusieurs autres disciplines éducatives (Serres parle de « culture informationnelle » par ex., mais ce n’est pas tout), et non comme une fin en soi.

Grimmelmann, J., « The merchants of Moocs », 2013.

« A loose network of educators, entrepreneurs, and investors are promoting Massive Open Online Courses as an innovation that will radicaly disrupt higher education. These Merchants of MOOCs see MOOCs’ novel features — star professors, flipped classrooms, economies of scale, unbundling, and openness — as the key to dramatically improving higher education while reducing its cost.

But MOOCs are far from unprecedented. There is very little in them that has not been tried before, from 19th-century correspondence courses to Fathom, Columbia’s $25 million dot-com boondoggle. Claims of disruption look rather different when this missing context is restored. This essay examines some common arguments about what gives MOOCs their value, and finds them wanting. There is a sharp division between the features that make MOOCs exciting for education and the features that make them financially appealing to the Merchants of MOOCs ».

Merle, P., A quoi servent les notes ? (Sciences humaines), 2013.

« Les notes constituent-elles une mesure fiable des compétences et de la valeur des élèves ? Hélas, non ! confirment les recherches sur la question. De multiples biais viennent s’introduire dans l’évaluation des copies. C’est pourquoi, selon Pierre Merle, remplacer le baccalauréat par un contrôle continu présente certains dangers ».

Dimier, G., « Didactiser » la notion de Média : contextes, 2013.

« Dans le prolongement des articles que j’ai écrit[s] l’année scolaire dernière sur la lecture et l’écriture numérique, je souhaite m’arrêter sur la notion de « média(s) » dont j’observe que les mutations, dans le contexte médiatique du web, complexifie son enseignement auprès des élèves. Cela me semble d’autant plus vrai qu’un flou subsiste sur l’acception du terme « médias », traditionnellement associée à la presse, du moins dans l’approche qu’en fait le Clemi dont il ne s’agit pas ici de faire la critique. J’y vois plutôt un nouvel âge qui ne doit surtout pas être une rupture, mais faire l’objet d’un (re)questionnement, ce que ne manque pas de faire le Clemi, à l’occasion de son trentième anniversaire.

[…]

Il me semble que cette définition est intéressante en ce qu’elle permet d’éviter toute confusion avec les « médias », qui sont en fait le « média source », envisagés trop exclusivement sous l’angle de la presse et de l’information journalistique. On y retrouve en tout cas les caractéristiques du « document » (information et support) auxquelles viennent s’ajouter, pour le média, les principes de création (ou expression) et de transmission intentionnelle (ou communication) […] ».

Les enjeux de l’éducation aux médias

Selon moi, les enjeux de la critique et de l’éducation aux médias renvoient à des pratiques qui transcendent largement la question des (nouvelles) technologies. Faut-il d’ailleurs se focaliser sur les médias ou sur leurs enjeux éthiques, relationnels, épistémologiques et techniques? A mon avis, il est question de problématiques plus larges.

Concrètement, ce que je signifie par là, c’est que l’analyse des médias, de leur fiabilité et de leurs usages efficaces et critiques n’est pas une fin en soi. Elle est subordonnée en réalité à la question de l’esprit critique en général, qui renvoie à une autonomie de jugement, tant sur le plan épistémologique (fiabilité de l’information, processus et biais de perception et cognition, question de la foi, de l’adhésion, des idéologies et des croyances, etc.) que technique (maîtrise efficace des langages, des codes, des outils de production de savoirs et de pratiques, y compris au plan esthétique) et éthique (question de la vie en communauté, du relationnel, des valeurs, de la responsabilité et de la liberté, etc.)

En fait, les compétences pointées comme fondamentales par rapport à l’éducation aux médias sont d’ordre bien plus générique : ce ne sont pas les enjeux de pensée critique, citoyenne et ouverte qui se subordonnent à la question médiatique, mais le contraire.

Autrement dit, les enjeux de l’éducation aux médias invitent à aller au-delà de l’éducation aux médias : info-doc / cognition et fiabilité, socioaffectif… L’éducation aux médias en tant qu’ensemble de contenus et méthodes est à subordonner aux enjeux qu’elle soulève.

Pour participer à la réflexion et découvrir des ressources au sujet de la philosophie, des médias et en sciences humaines et sociales, suivez-moi sur Twitter.

Dossier : les apprentis sorciers de l’éducation aux médias

Enjeux épistémologiques et éthiques des médias et de l’éducation aux médias

Les « recettes » en pédagogie

Se méfier du « il n’y a pas de recette » dans l’apprentissage &/ou face aux médias [pluralisme vs relativisme], mais aussi, bien sûr, se méfier des recettes « miracles » [vs dogmatisme]. En réalité, il y a bien des recettes toutes plus ou moins adéquates / pertinentes / efficaces / utiles dans une certaine mesure et dans un certain contexte. En corollaire, il importe de se méfier également de ceux qui prétendent détenir une recette « universelle », souvent simpliste…

Education aux médias et propagande

« Les attitudes et croyances des enseignants vis à vis des médias (love/hate…) influent profondément l’EAM [éducation aux médias, ndlr]. L’analyse des médias [implique de] d’abord se pencher sur ses préjugés et sa vision du monde. EAM = propagande ? »

C’est l’un de mes propos dans mon livre, ainsi que dans « Les apprentis sorciers de l’éducation aux médias ».

Esprit critique et contenus d’enseignement prémâchés – le « prêt à enseigner » en pédagogie

Une des difficultés rencontrées lorsqu’il s’agit de pédagogie, c’est qu’il existe une demande pour que ne soient fournis aux enseignants que des contenus prémâchés, faciles à « transmettre » et à « reproduire », sans véritable démarche réflexive pour cet enseignant.

Autrement dit, celui-ci n’aurait plus qu’à transposer un modèle tout fait, une séquence toute prête, un « outil » prêt-à-enseigner, sans s’interroger nécessairement.

D’une part, je pense que c’est préjuger des capacités et de la volonté des enseignants de se remettre en cause et de préparer eux-mêmes des contenus intéressants et pertinents. Plusieurs d’entre eux sont en effet très actifs, motivés et/ou engagés dans la recherche et le questionnement pédagogiques.

D’autre part, en termes d’esprit critique, c’est très dommageable. En effet, si on entend l’esprit critique comme une capacité à émettre des jugements et à agir de manière autonome, alors il y a une contradiction pragmatique. Concrètement, cela veut dire que l’apprenant devrait remettre sa pratique en cause et s’approprier des contenus que l’enseignant n’aurait lui-même pas pris la peine de questionner de manière critique.

> Lire mon article Sur la réflexivité dans les pratiques d’éducation aux médias et à l’information

En somme, comment susciter une démarche réflexive chez les apprenants si elle n’a pas elle-même été expérimentée par l’enseignant ?

Parallèle avec le journalisme :

« Une des dérives du journalisme revient à adapter la communication à ce que (l’on pense que) le public veut. En somme, il faudrait lui fournir du prémâché, pré-pensé ; du démagogique, qui correspond à ses attentes, ses centres d’intérêt, et mis en forme de manière à attiser sa curiosité reptilienne ».

Communiquer et sensibiliser : idées reçues, efficacité et éthique