Les apprentis sorciers de l’éducation aux médias (3) : des pratiques (suite)

Cet article fait état de dérives typiques des « apprentis sorciers » de l’éducation aux médias.

1.3. Des partis pris réactionnaires

Il s’agit en fait de remettre en cause certaines pratiques dogmatiques liées à une idéologie du contrôle, qui ne fait sens que pour les éducateurs eux-mêmes et pas en première personne ou pour la société dans son ensemble. Il s’agit de dénoncer un courant pédagogique qui fonctionne seulement « en réaction » vis-à-vis des médias, qui tâche de rattraper quelque chose qui lui échappe. En forçant le trait, les technologies d’aujourd’hui sont déjà dépassées. Par contre, la question de l’agir, du social, de l’acquisition de connaissances fiables, pertinentes et utiles sont et seront encore d’actualité demain. Nous proposons une didactique critique qui ait pour objet d’émanciper et non de cadrer, c’est-à-dire une pédagogie qui anticipe et non rattrape.

Ensuite, ils appliquent des concepts ou méthodes archaïques par rapport à la réalité vécue. A propos des nouvelles technologies, par exemple, il ne faudrait pas tant parler de « vie privée » et de « vie publique » en les opposant comme c’est souvent le cas, mais bien les aborder selon leur évolution sociale (idem en ce qui concerne les droits d’auteurs). Ce qui est pertinent à propos d’un livre ou de la presse ne l’est pas dans la même mesure à propos d’Internet. Le propos n’est pas de dire que ce n’est pas pertinent du tout, mais que ça l’est peut-être différemment.

Il est intéressant par exemple de se rendre compte que les distinctions explicites entre sphères privée et publique (ainsi qu’entre jeunes et adultes, entre formel et informel…) n’ont pas de tout temps existé. Elles remontent pour la plupart à la Modernité et à la création de ses institutions (comme l’Académie française) et correspondent de ce fait à une certaine vision du monde. Le propos n’est pas de dire que la distinction n’est plus actuelle, mais que celle-ci n’a d’intérêt qu’en tant qu’elle est sous-tendue par une certaine logique, elle-même liée à un contexte (des fondements, des questionnements). Quelle pertinence cette distinction garde-t-elle par rapport à Internet et aux évolutions sociales contemporaines majeures ? C’est la question qu’il faut se poser en tant qu’enseignant, avant de la poser aux élèves.

Souvent, on trouve des personnes qui estiment qu’on ne peut faire de l’éducation aux médias qu’en utilisant les nouvelles technologies, que celles-ci changent tout et qu’il faut à tout prix les utiliser avec les jeunes parce que le risque y est décuplé. Ce type de pratiques n’est paradoxalement pas incompatible avec l’application de modèles d’enseignement archaïques : ainsi, certains professeurs n’hésiteront pas à focaliser leurs cours sur une technologie comme Twitter tout en lui appliquant des concepts qui ne s’y prêtent pas. C’est ainsi que, quelle que soit la méthodologie utilisée, l’approche rencontrée est bien souvent « pratico-technique ». Le professeur détient un rôle de guide et garde-fou, qui « sait » « ce qu’il ne faut pas faire » alors qu’il n’est parfois pas à même de comprendre l’utilisation sociale (et cela s’ajoute à son éventuelle incompréhension de la dimension technique) du média analysé. Les enseignants, régulièrement moins familiers de ces technologies perdent donc plus de temps à maitriser celle-ci (sans parfois arriver à comprendre son usage) qu’à vraiment favoriser l’esprit critique. Nous côtoyons de temps à autres des « professionnels » de l’analyse et de l’éducation aux médias qui se font avoir par le premier spam ou virus venu sur le réseau social.

Selon Eliseo Veron, un média est « un ensemble constitué par une technologie plus les pratiques sociales de production et d’appropriation de cette technologie » (VERON, E., « De l’image sémiologique aux discursivités », in Hermès n°13-14, Paris : éd. du CNRS, 1994, p. 51). On pourrait y ajouter l’aspect cognitif.

Cet aspect social du média est le paramètre qui, selon nous, creuse le fossé entre les adultes et les jeunes. Non seulement trop de cursus de soi-disant éducation aux médias se limitent à l’apprentissage d’une technique spécifique, souvent mieux maitrisée par les jeunes que par les adultes : créer et gérer un compte de messagerie (cf. Les apprentis sorciers de l’éducation aux médias (2)),  choisir un mot de passe complexe, régler son filtre anti-spam ou encore modifier les paramètres de confidentialité d’un site. C’est d’ailleurs ironique, alors que certaines de ces techniques sont en déclin. Les jeunes utilisent de moins en moins les messageries instantanées (d’ailleurs, même Facebook, qui croît en termes d’utilisateurs, voit son temps d’utilisation baisser aux Etats-Unis en 2011, cf. notamment « Facebook, terminus en 2024 ? L’espérance de vie d’un réseau social est d’environ dix ans », in La Libre, le 31/08/2011). Twitter, Facebook et les boîtes mails deviennent par ailleurs de plus en plus des usines à spam, étant réappropriés majoritairement par une approche marketing.

Mais en plus, même lorsque les adultes concernés maitrisent et comprennent les aspects techniques, ce n’est pas pour autant qu’ils envisagent l’utilisation du média comme le font les jeunes.

Les blogs, par exemple, se présentaient au début uniquement comme des journaux intimes publics, dans lesquels se confondaient les contenus. Actuellement, ceux-ci correspondent à une minorité de la blogosphère, qui s’est hyperspécialisée, laissant place petit à petit à des sites de veille et de curation (qui se font le relais de contenus spécifiques plutôt que créateurs de contenus). En ce sens, envisager la création d’un blog généraliste où la classe s’exprimerait sur des thématiques variées a peu de sens.

Facebook, quant à lui, est un lieu d’expression de soi, correspondant à l’intimité et aux relations interindividuelles. Cela n’a pas de sens d’appuyer l’intégralité d’un discours sur la sphère publique en se basant sur Facebook. Le fait que les employeurs peuvent avoir un regard sur leurs candidats ou employés est abondamment traité sur Internet, relayé sur le réseau social et du contenu concernant les paramètres de confidentialité (qui ne sont au final qu’un leurre, que la fausse impression d’avoir un contrôle total sur ses données personnelles) est partagé entre pairs. La problématique du fichage dépasse largement le cadre de Facebook. Lorsque Foucault parle de « savoir-pouvoir » pour désigner notre époque, ce bien avant la question d’Internet, il désigne des enjeux de société : question des caméras de surveillance, des statistiques concernant la population, du fait de répondre à des sondages, de celui de remplir un formulaire… Se limiter à Facebook sans étendre la réflexion, c’est passer à côté des enjeux sociaux actuels. L’apprenant retiendra probablement des « recettes à appliquer » à sa confidentialité, mais sera peut-être tout à fait désarmé par rapport à une réflexion de fond bien plus générale. De plus, on ne se limite pas ici au cadre interpersonnel (modifier ses options de confidentialité par rapport à son entourage), mais la question est posée dans un cadre sociétal (cf. ci-dessous la question du contrôle et de la surveillance).

Ce type de pédagogie témoigne de la méconnaissance de ces gens, qui prennent le problème à l’envers. La véritable question consiste à savoir dans quelle dynamique sociale ce phénomène s’inscrit, contre le schéma simpliste selon lequel la technologie émergerait comme une révolution sans racines dans une réalité qui lui préexiste. Avant de se lancer tête perdue dans la conception de « recettes » concernant une technologie, il faut d’abord prendre le temps de savoir de quoi on parle et se demander si nos catégories d’appréhension du monde ne mériteraient pas d’y être adaptées.

Il s’agit d’un critère de base de pertinence de la critique historique : pour qu’un document soit fiable, il faut qu’il soit ni trop daté, ni trop récent par rapport à ce qu’il étudie. Manifestement, de nombreux didacticiens du web n’ont pas pris le temps de réflexion nécessaire par rapport à des usages qui, souvent, leur échappent (d’autant plus que ceux-ci évoluent sans cesse). Il en est de même des approches marketing du « web 2.0 », des réseaux sociaux et autres.

A terme, la réappropriation des outils de divertissement par la sphère scolaire et la sphère business mènera selon nous à l’abandon progressif de ceux-ci au profit de nouveautés. En effet, ces sphères sont soit en marge des usages (scolaire), soit génèrent du spam (nouveaux types de publicité et de spécialistes autoproclamés). Une approche propre à la sphère du travail semble s’accaparer de ces outils. Facebook et Twitter entament une phase « vache-à-lait ». Ils sont au centre des études et des attentions. Des raisons de s’en lasser. Combien de temps laisseront-ils s’écouler avant d’être supplantés, du moins, sous leur forme actuelle ?

Tenir un discours marqué par l’idée qu’il faut avant tout éviter et analyser les risques des médias. Cette vision de la prudence (notamment sur Internet) renvoie à l’idée qu’il faut adopter une position de méfiance systématique par rapport aux médias-manipulateurs et à leurs « dangers ». Nous tâchons ici au contraire de développer une confiance critique, nuancée. Pour comprendre en quoi ces méthodes sont problématiques, il faut se demander à quoi elles aboutissent. Résultent effectivement de ces pédagogies hasardeuses des productions et compétences douteuses. Ainsi en est-il d’une fiche « réalisée par les élèves » (« 15 conseils pour bien utiliser le web », Fiche réalisée par les élèves de la sixième 5 du Collège le Corbusier, Poissy, 2010-2011) rencontrée sur Internet, qui n’est autre que la traduction de l’aboutissement d’un bourrage de crâne. En voici des extraits en vrac : « Avant de cliquer, vigilant tu seras (par exemple, ne pas cliquer sur des applications grossières) », « Avoir l’esprit critique = Ne pas croire tout ce qu’on voit sur internet » ou encore « Toujours connaître les conditions d’utilisation avant de s’inscrire sur un site ou un réseau social ». Ce dernier nous amuse particulièrement, car c’est l’exemple typique du précepte ânonné : ce n’est pas parce que les élèves prétendent que c’est ce qu’il faudrait faire qu’ils le pensent et le feront effectivement. Nous serions curieux de connaître la proportion d’élèves – et surtout d’éducateurs ! – qui effectivement appliquent ce beau principe et lisent les conditions d’utilisation de chaque site sur lequel ils s’inscrivent. « Bien gérer les paramètres de confidentialité » : cela empêchera-t-il Facebook de vendre les données personnelles à des annonceurs ? « Ne pas passer sa vie sur l’ordinateur / sur Internet » nous donne le sourire également.

Il est intéressant de se demander si les enseignants (et pouvoirs publics) qui décident d’éduquer aux médias ont eux-mêmes réfléchi au « pourquoi » (et donc « à quoi ») il « faut » vraiment éduquer. Dans plusieurs cas, les conseils se formulent comme des commandements, comme des dogmes à appliquer. Il faut faire attention « parce que ».

Nuançons les reproches émis par rapport à cette fiche. Les élèves concernés n’ont ici qu’une douzaine d’années. Il est sans doute difficile de favoriser un esprit critique autonome à cet âge. Cela n’empêche que la réflexion de fond parait tout à fait absente de ce type de document. De plus, par l’utilisation de critères et de distinctions, et si ce contenu s’accompagne d’une diversité de réflexions différentes, il est probable que celui-ci puisse avoir un effet bénéfique sur l’esprit critique des jeunes.

1.3.1. La violence et le sexe dans les médias

Deux faits sont épinglés comme des constantes, principalement lorsqu’il est question de « risques » auxquels sont confrontés les jeunes : la sexualisation et la violence (cf. La violence et le sexe dans les médias : sont-ils dangereux pour les jeunes ?)

[Edit 2013] Cf. également l’article de Xavier Molénat : « Ecrans : attention danger ? », in Sciences humaines, le 27/09/2013.

Le sexe dans les médias

Le premier est la sexualisation, voire « l’hypersexualisation ». Cf. CRIOC [Centre de Recherche et d’Information des Organisations de Consommateurs], L’hypersexualisation, CRIOC, juin 2011. Nous ne citons ce rapport qu’en guise d’illustration, et non en fonction de sa scientificité, que nous estimons assez faible (échantillon très restreint, méthodes incomplètes et partiales, postulats contestables, manque de perspective historique…). Son principal atout, qui demeure tout de même un point important, est de proposer au lecteur des publicités et autres exemples de contenus à forte connotation sexuelle en guise d’illustrations : la publicité « Veet » et son « minou tout doux qui aime être caressé partout » (sic), le jeu vidéo « ma bimbo » où « à chaque nouveau partenaire, les bimbos récoltent des points et de l’argent », la marque Playboy dont le succès va croissant, etc.

Les titres et photos aguicheuses sur un plan sexuel sont monnaie courante : premières pages des magazines, titrailles et mots-clés sur le net… : « sexy », « telle star se déshabille », etc. De nombreuses publicités, pour des parfums, des shampooings, des crèmes, ou même pour des boissons et autres produits qui n’ont a priori pas de rapport avec la beauté sont également construites sur ces bases. La pulsion sexuelle et la séduction sont utilisées comme techniques de vente.

Dans son étude « les jeunes et le porno », F. Herbigniaux cite les statistiques suivantes (HERBIGNIAUX, F., « Les jeunes et le porno », in Education Santé n°233, avril 2008) : 84% des mineurs d’âge ont été confrontés à des images pornographiques. 8% d’entre eux déclarent en avoir vu avant 11 ans (17% avant 13 ans). Notons que cette exposition n’est pas toujours liée à un souhait ou un plaisir. Un jeune sur trois en consomme près d’une fois par mois.

Nous décelons des tensions dans leurs discours : à la fois, les jeunes jugent majoritairement à la fois que la pornographie est dégradante, dénuée de tendresse, voire violente, et à la fois qu’elle n’a pas d’effet négatif. La différence entre réel et virtuel semble visiblement connue et partagée de manière intuitive par les jeunes (ou celle-ci demeure tellement présente dans les discours adultes que les jeunes se l’approprient ?). Cela ne fait pas pour autant d’eux des personnes qui rejettent les contenus pornographiques : leurs comportements de consommation ne sont pas tout à fait en phase avec leurs déclarations.

Plutôt que d’imposer des obligations, contraintes ou interdictions selon des discours (et valeurs) « protectionnistes », ne serait-il pas plutôt intéressant de questionner d’une part les raisons qui poussent les jeunes à adopter un tel regard par rapport au phénomène, et d’autre part celles qui poussent les adultes à considérer qu’il est important d’« éduquer » d’une certaine manière à la pornographie ?

S’agit-il véritablement d’émanciper les jeunes, de les rendre autonomes, ou bien de penser pour eux, à leur place ? Au final, il convient de se poser la question en tant qu’adultes : en quoi l’« hypersexualisation » des jeunes – si tant est qu’elle existe – est-elle un problème ? Pourquoi ? Si elle l’est, pouvons-nous vraiment y éduquer ? Si oui, comment ? Les pratiques didactiques utilisées actuellement sont-elles pertinentes ? Quelle est leur efficacité ? 

Nous pensons que cela a du sens. Mais pas à n’importe quel prix, pas n’importe comment.  Par rapport aux questions d’ordre sexuel et moral, comme en ce qui concerne les nouvelles technologies, il ne faut pas confondre les engagements conservateurs ou progressistes des adultes avec les enjeux critiques de l’éducation. La question est vaste, et reste ouverte.

Les médias rendent-ils violents ?

J’ai fait un état des lieux de la recherche des années 80 à aujourd’hui, et de la violence faite aux jeux vidéo, donc avec un retour sur les études réalisées depuis une quinzaine d’années et qui essaient de faire le lien entre « jeux vidéo violents » et violence dans la société. Les études sur lesquelles ces gens se basent, celles de Craig Anderson principalement, ont été réfutées par la Cour suprême américaine en 2010, à cause de leurs méthodologies biaisées.

Pour quelles raisons ont-elles été réfutées ?

En fait, les chiffres que les études ont tenté de mettre en corrélation, ne peuvent pas prouver de causalité. La Cour suprême a donc complètement réfuté ces études, qui ne peuvent plus être considérées comme des recherches scientifiques fiables. Toutes les études suivantes qui se basent sur Craig Anderson ne tiennent donc pas la route. De toute façon, tout a été fait pour aller confirmer ce que les chercheurs voulaient prouver, et en général, en lisant leur protocole de recherche, on savait déjà ce qu’ils allaient en conclure… ».

LALO, V., citée dans « On ne parle pas de l’influence positive des jeux vidéos », in Rue89, le 17/05/2012.

Des études et méta-études se succèdent et se contredisent mutuellement, de sorte que les unes remettent en cause les autres, et qu’on n’étudie plus seulement l’impact de la violence dans les médias, mais aussi les études sur l’impact de la violence dans les médias elles-mêmes. Ne sombrons pas dans un relativisme de mauvaise foi : plusieurs études arrivent à montrer des faits observables, tels que des sécrétions hormonales (adrénaline, noradrénaline), des activations neuronales, voire des comportements plus compétitifs (« agressifs ») dans une certaine mesure dans un dispositif qui mesure des effets à courts termes.

Un autre exemple, en date du 10 octobre 2012 (je vous recommande les réactions au tweet de Mathieu Triclot) :

Il serait intéressant de faire un point critique exhaustif sur l’état de la connaissance à ce sujet, paradoxalement méconnu (malgré la focalisation des études sur le sujet) étant donné les partis pris qui régissent la communication sur cette thématique.

> Mise à jour 2017 : à ce sujet, lire cet article de Yann Leroux : « Non ! Les écrans ne sont pas responsables ! » (2017)

Les intervenants communiquent davantage selon leur position initiale que selon les études fiables, sans parler des lobbies qui veulent minimiser ou instrumentaliser l’accusation de violence faite à certains produits. Tout comme Coca-Cola a ses laboratoires d’études assurant que l’aspartame n’a aucun danger pour la santé, tout comme l’industrie du tabac a occulté les risques de son produit, il faut bien évidemment se méfier des chiffres et données provenant de l’industrie des jeux vidéos et  des autres médias de divertissement, qui représente la plus grosse industrie culturelle actuelle en termes de chiffres d’affaires (cf. GERLACHE, A., « Quand j’entends le mot culture, je sors ma console de jeu », le 20/12/2011) !

Une tendance sociale consiste à pointer les émissions de télévision ou les jeux vidéo comme cause des faits de violence « des jeunes » :

« C’est un classique, depuis le massacre de Littleton […] A l’époque, Bill Clinton avait accusé les jeux vidéo, mais ce que l’on oublie souvent, c’est qu’il avait aussi demandé une enquête au Congrès pour mesurer l’impact des jeux sur la violence des jeunes. Et le Congrès n’avait pas trouvé de liens de cause à effet ».

MAUCO, O., cité in LELOUP, D., « Attentats en Norvège : le jeu vidéo, éternel bouc émissaire des tueries », in Le Monde, le 25/07/2011.

Par rapport à la violence, des corrélations existent : « excitation et stimulation (mise en condition psychologique et activation physiologique), baisse de l’inhibition […] et acquisition de stéréotypes » (« Images violentes et pornographiques : la protection des mineurs », in La revue de la gendarmerie nationale [française], n°211, juin 2004). Cependant, aucune ne conclut de manière irrévocable à un lien de cause à effet direct et systématique, en termes de passage à l’acte violent, d’autant plus sur le long terme.

En outre, il semble que la différence entre le « monde » numérique et le « monde » physique soit plutôt bien intégrée par les jeunes.

Le défaut principal de certaines de ces thèses (mais surtout de leurs interprétations hâtives) consiste à inférer, à partir de leurs observations factuelles (les plus pertinentes mettent en évidence l’activation neuronale et/ou nerveuse du sujet, par exemple) un nécessaire passage à l’acte violent ou à revêtir une attitude normative de « prudence ». Il y a un glissement vers du jugement de valeur, de l’interprétation.

Il s’agit d’une causalité dont l’universalité est démentie par les faits. Ce n’est pas parce qu’une personne voit un meurtre à la télévision qu’elle va aller tuer son voisin (thèse de la « mimesis », de l’imitation). Ce n’est pas non plus pour autant que ces images lui permettent d’évacuer ses pulsions (thèse de la « catharsis », de la purgation) ou qu’il en sort tout à fait « indemne ».

Il est pour le moment extrêmement difficile de trancher de manière radicale en faveur ou non d’une thèse : ce qui est certain, c’est que les éventuels effets négatifs d’une exposition à la violence virtuelle ne sont pas immédiats, directs et que d’autres conditions (familiales, culturelles, éducatives, etc.) interviennent plus que probablement quand il est question de véritable passage à l’acte violent.

Il convient à ce sujet de définir clairement ce qui correspond à de la violence, à une simple infraction vis-à-vis de règles éventuellement désuètes ou peu importantes, ou encore à un comportement considéré comme marginal.

Validité en sciences humaines et sociales : un sujet délimité et observable

Ainsi, en 2005, Béatrice Mabilon-Monfils remarque une confusion croissante entre violence et indiscipline [MABILON-BONFILS, B., L’invention de la violence scolaire, Toulouse : Eres, 2005] : le concept de « violence » remplace de plus en plus à tort celui d’indiscipline. Plus de 60% des enseignants interrogés pour son étude considèrent que « la violence augmente ». La moitié d’entre eux estime « avoir été confrontée à des faits de violence l’année qui précède ». A la sous-question « lesquels ? », ce sont majoritairement des actes de désobéissance mineure, ou encore de chahut qui sont cités (fait de parler en classe, refus de prendre son cours). Rien qui n’enfreigne la loi. Le paradoxe est d’autant plus grand que 80% des enseignants déclarent se sentir en sécurité dans leur établissement. Selon l’auteure, une telle confusion entre violence (faits délictueux, enfreignant la loi, selon une définition bien précise) et indiscipline (désobéissances) comporte des risques : criminalisation des personnes et situations (ce qui pourrait compliquer le problème et engendrer in fine davantage de violence, comme une sorte de prophétie auto-réalisatrice), perte des repères (« parler en classe » est-il violent au même titre qu’asséner des coups de couteau ?), etc. Il est par conséquent primordial de parler non plus de violence, mais de comportements observables, lorsque l’on rend compte des résultats : la violence est un terme trop abstrait et ambigu pour être étudiée comme un tout.

Bien sûr, il existe de véritables dangers, notamment par rapport à la pédophilie, d’abus sexuels, de traumatismes, de souffrances, de douleurs et de victimes. Nous ne remettons pas en cause toutes les méthodes de prévention mises en œuvre, très importantes face à des dangers dont nous ne nions pas non plus le caractère inquiétant.

Simplement, nous invitons à réfléchir les objectifs et les cursus qui en découlent en fonction des faits et des enjeux sociaux, et non de partis pris personnels avant d’explorer sans filet les différentes thématiques possibles suscitées par les médias. C’est un principe pédagogique basique : d’abord on définit des objectifs en fonction d’enjeux, ensuite seulement des méthodes.

Violence et causalités hâtives

L’exposition à des médias comme la télévision ou les ordinateurs et à leurs contenus violents est ainsi régulièrement présentée comme une cause de l’augmentation de la violence. Il demeure intéressant de s’intéresser à ce sujet sur la pertinence des liens de causalité établis.

La logique face aux mauvais arguments

Une personne adopte-t-elle davantage de comportements violents parce qu’elle consomme davantage de médias violents ou est-ce l’inverse (elle s’expose à ces médias parce qu’elle est préalablement plus sujette à des comportements violents) ? La cause réelle de la violence n’est-elle pas parfois une variable tierce (un environnement violent favoriserait à la fois l’augmentation de l’exposition et des comportements) ? Sachant qu’il faut distinguer les comportements violents des réponses neuronales ou psychologiques liées à la violence, peut-on réellement aboutir à des conclusions tranchées ? Dans tous les cas de figure, il ne s’agit pas tant de nier la pertinence des nombreuses études scientifiques à ce sujet que de les remettre en contexte, c’est-à-dire de ne pas extrapoler leurs observations factuelles à des causalités hâtives. Encore faut-il s’entendre sur ce que signifient les mots comme « agressivité » et « violence ». Une insulte est-elle une violence ? Lancer virtuellement des oiseaux sur des cochons est-il violent ? Comment déterminer le seuil qui distingue les injures du harcèlement ? Comment déterminer le degré de violence d’une pensée ? Des coups ont-ils été observés ?

Prenons un exemple de discours orienté et déformant la réalité dans le dossier « La télévision nuit gravement à la santé » (supplément cahier du journal Le Monde n°20750, le 08/10/2011).

Après son titre « choc », le Monde enfonce le clou avec son chapeau : « Obésité, violence, hyperactivité, retard scolaire, baisse de l’espérance de vie… Quand l’épidémiologie s’intéresse à la « petite lucarne », elle met en lumière des effets massifs sur la santé publique, même à faible dose ». Voilà comment un article de journal caricature et extrapole les résultats d’études corrélatives.

Une étude citée par l’article compare des dessins d’enfants de 5-6 ans et montre qu’il existe une tendance selon laquelle les enfants les plus exposés à la télévision (plus de 3 heures par jour) réalisent des dessins moins réalistes que les enfants exposés moins d’une heure. En admettant que ces enfants souffrent effectivement d’un déficit cognitif par rapport aux autres, ce que l’article soutient, est-ce pour autant la télévision en tant que telle qui est responsable ? Quels enfants de 5-6 ans regardent la télévision plus de trois heures par jour ? Ne sont-ce pas hypothétiquement des enfants plus volontiers laissés à eux-mêmes, moins accompagnés par leurs parents, notamment dans le cadre d’activités d’éveil ?

A plusieurs endroits, l’article laisse place à la nuance et donne la parole aux experts : « Difficile toutefois d’établir une franche causalité: selon leurs auteurs, ces résultats « suggèrent que regarder la télévision pourrait être un marqueur d’une participation réduite à des activités intellectuellement stimulantes » ». Mais le parti pris revient aussitôt : « Très prudents, les auteurs limitent ainsi leur conclusion à l’idée que les personnes les plus consommatrices d’images télévisuelles seraient, aussi, les moins enclines à l’exercice intellectuel. Ainsi, ils n’estiment pas apporter la preuve que trop de télévision puisse, directement, favoriser le déclenchement de la maladie d’Alzheimer. Les contenus ont pourtant un effet certain ».

Le « dossier » du Monde se poursuit alors avec une étude sur des effets à court terme. Des enfants sont divisés en deux groupes. L’un d’entre eux est exposé à neuf minutes d’un programme « très rapide, plein d’excitation » et le second passe ces neuf minutes à dessiner. Il leur est ensuite demandé un travail nécessitant de la concentration. L’étude montre que les enfants qui ont regardé la télévision ont de moins bons résultats à cette tâche que les autres. En utilisant ensuite cette étude pour justifier dans l’absolu les « effets néfastes » de la télévision sur les capacités cognitives et les résultats scolaires, l’article commet plusieurs fautes. Tout d’abord, celle d’attribuer le manque de concentration à la télévision en tant que telle (le programme est présenté comme excitant et rapide : n’importe quel événement de cette nature, même pendant seulement neuf minutes, est susceptible de perturber la concentration à court terme). Ensuite, celle d’extrapoler du court terme au long terme : rien ne prouve qu’une baisse de la concentration à un moment donné engendre une concentration moindre dans l’absolu. Enfin, par ces raccourcis et biais, l’article balaye d’un revers de la main les nuances et hypothèses explicatives alternatives des scientifiques par rapport à leurs propres données. En quelque sorte, il érige le sens commun au-dessus de l’expertise.

En somme, bien que l’article du Monde présente les études de manière claire et professionnelle, il s’avance beaucoup trop en interprétant les résultats. Il compile plusieurs études vaguement liées en un « dossier » dont le propos principal suppose que la télévision engendre nécessairement et directement violence, mortalité ou encore retard scolaire. Pour caricaturer, le propos consiste à dire que « les scientifiques sont prudents, mais on sait bien que la télévision rend bête et violent ! La preuve : les gens bêtes et violents regardent la télévision qui montre des gens bêtes et violents ». Toute étude présentée est interprétée en fonction de cet a priori. De plus, il n’est pas rare que les réponses ou les données recueillies pour un article (parfois aussi dans le corps universitaire) soient induites, guidées, lissées ou réinterprétées (sciemment ou non), selon ce que l’auteur veut leur faire dire.

Nous ne disons que l’exposition à la télévision n’a aucun effet négatif. Nous invitons à ne pas tirer de conclusions qui déforment la réalité. Des études mettent en évidence des données et des interprétations possibles : il faut respecter leurs propos. De plus, cette équation naïve telle que la télé implique nécessairement accroissement de la violence, diminution des capacités intellectuelles et obésité n’invite pas à réfléchir à des usages hypothétiquement bénéfiques de ce média, notamment par l’accompagnement ou par le fait de discuter des programmes regardés avec des adultes. Serge Tisseron, par exemple, pense que des pratiques comme le jeu vidéo ou le fait de regarder la télévision, si elles sont cadrées et accompagnées, peuvent être tout à fait bénéfiques pour le développement de l’enfant. Si les situations (de peur, de mort ou de colère) sont virtuelles, l’expérience, elle, est réelle.

Des critères de validité en sciences humaines et sociales : introduction

« Lutter » contre les risques liés à la sexualisation et à la violence : quelles valeurs sous-jacentes ?

Les questions de la sexualisation et de la violence dans les médias sont toujours en débat. Leur présence n’est d’ailleurs certainement pas nouvelle, et encore moins propre aux nouvelles technologies.

Aussi, il convient de prendre un temps de réflexion par rapport aux valeurs qui sont liées à ces façons de mettre en scène la sexualité et la violence. Il n’est pas acquis scientifiquement que les individus n’ont pas un certain « besoin » d’expérimenter, de se confronter à des situations de violence, par exemple. Nous ne nions pas leur impact potentiellement négatif, nous invitons seulement à envisager le problème autrement que par des œillères et des causalités hâtives. Peut-être qu’une réaction considérée comme « propice à la violence » n’est qu’un réflexe de « mise en garde » qui précède un autre comportement dans une situation de stress, d’inconfort ou de peur. Doit-on laisser croire que la peur ou la colère n’existent pas ?

La violence virtuelle doit-elle véritablement être mise sur un pied d’égalité avec la violence réelle ?  N’y a-t-il pas tout un tas de situations émotionnelles  (agréables comme désagréables) par lesquels un individu doit passer afin de se construire une personnalité équilibrée ? N’est-il pas logique d’apprendre à juger en connaissance de cause, plutôt qu’en occultant une partie de la réalité ? Nous ne prétendons pas que les réponses à ces questions sont simples, mais elles méritent d’être posées.

Ce qui importe à notre avis, c’est de connaître les enjeux, non de déterminer a priori que certaines choses sont bonnes ou mauvaises. En ce sens, il faut interroger également le rapport social des individus à ces phénomènes et le mettre en perspective contextuelle et historique, éventuellement en l’accompagnant d’une réflexion éthique en filigrane.

Cela, il s’agit de ne pas le faire seulement en se contentant de tendre un micro aux jeunes, en leur demandant ce qu’ils en pensent comme le font quelques « études » engagées sur ces thèmes. Celles-ci tombent à un moment ou un autre dans l’écueil consistant à pointer, sur base des déclarations des jeunes, qu’ils « sont très au courant, conscients de l’influence gigantesque de ces phénomènes sur eux » :

Les adolescents ne s’y trompent d’ailleurs pas, voici comment ils la [l’hypersexualisation, ndlr] définissent […] :

–    Faire croire aux jeunes que pour être bien, il faut être sexy. Cela se fait par les pubs, les clips, les Barbies… On les incite à entrer dans la sexualité trop tôt, même indirectement […]

–    Beaucoup de sexe dans la société d’aujourd’hui, qui influence les jeunes […]

–    L’utilisation de vêtements sexy pour attirer les regards. Les filles commencent à s’habiller trop vite comme des femmes.

CRIOC, L’hypersexualisation, juin 2011.

Le rapport est ponctué d’une conclusion aussi consensuelle que creuse (typique en général des « études » basées sur un parti pris concernant l’éducation aux médias). Elle ne donne aucune recommandation concrète quant aux méthodes et objectifs à atteindre et correspond à un glissement entre les données qui au fond ne sont pas utilisées (déclarations des jeunes et nouvelles pratiques publicitaires) et le jugement normatif postulé dès le départ :

« Face à l’apparition de l’hypersexualisation, il convient de développer la capacité d’analyse des jeunes et leur esprit critique […] L’éducation à la consommation responsable et raisonnée doit permettre aux jeunes de situer leurs actes de consommation par rapport à leur système de valeur et développer des habiletés au niveau de l’affirmation de soi ».

Il faut traduire ces « constats » : en réalité, les jeunes ont bien intériorisé le discours porté sur eux de l’extérieur (« le sexe et la violence dans les médias, c’est mal ») et l’ont bien récité à l’examen, mais cela n’implique pas nécessairement qu’ils se soient approprié ces considérations.

Le comportemental et le déclaratif, ce n’est pas la même chose. Que pensent-ils vraiment ? Quelles sont leurs raisons de dire ce qu’ils disent ? Pourquoi  plusieurs ânonnent-ils un discours négatif tout en visitant des sites pornographiques ? Il ne s’agit pas seulement de pointer le fonctionnement d’un système qui utilise le sexe pour vendre et de dire que celui-ci influence les jeunes, en prenant – paradoxalement ! – pour preuve que ces derniers ne s’y trompent pas et en sont bien conscients.

En résultent des partis pris pédagogiques lacunaires. Ce genre d’apprentissage ne procède pas par partage d’expérience (c’est l’enseignant qui donne un contenu de manière transmissive, et non les élèves qui exposent leurs points de vue) et encore moins par des études de cas concrets (nous voyons d’ailleurs mal un pédagogue diffuser du contenu pornographique à ses élèves). Il s’agit donc d’un discours fréquemment déconnecté du réel et connoté selon des critères réducteurs.

Présupposés moraux en éducation et en journalisme

1.3.2. La question du contrôle et de la surveillance

Par rapport au sexe ou à la violence, d’aucuns parlent de contrôle (parental ou autre), de mieux surveiller et cadrer. Ainsi, on apprend en 2012 qu’un peu moins d’un parent sur deux aurait déjà « espionné » son enfant sur Internet (« Un parent sur deux espionne son ado » in Le JDD, le 06/05/2012). Or, ceux-ci ne savent et ne sauront jamais tout contrôler, même « bien formés » (souvent selon une vision alarmiste conseillant des filtres contournables facilement, ou basés sur une pédagogie négative de choses à ne pas faire). Si un enfant ne sait pas consulter certains sites chez lui, il les consultera chez un ami. Une fois que tous les parents seront sur Facebook, les jeunes surferont ailleurs, ou différemment.

Ces mêmes parents achètent des téléphones portables aux enfants pour pouvoir les joindre n’importe où n’importe quand, « au cas où ». Dans les années 1990, c’était impensable : cela a pris moins de 20 ans pour que la plupart des jeunes en possèdent un. Idem pour la multiplication des caméras de surveillance, « pour la sécurité des citoyens ». A quand une puce électronique dans leur poignet pour pouvoir vérifier en temps réel si tout va bien ? En réalité, il n’y a même plus besoin de l’envisager. Il y a derrière tous les discours alarmistes par rapport à la violence, aux risques sur le net et pour les enfants en général, une idéologie du « tout-contrôler », qui se comprend pour un parent, qui désire protéger au maximum ses enfants, mais qui peut mener à des dérives. Est-il possible d’y échapper ? Y a-t-il du souci à se faire ? C’est une véritable question de société.

Le 01/03/2010, l’Express titre « 23% des Allemands prêts à se faire implanter une puce sous la peau » : « Environ 16% des Allemands accepteraient d’avoir une puce électronique sous la peau pour permettre aux secouristes de les localiser plus vite en cas d’incendie ou d’accident ». Une hypothèse est qu’en quelques générations, le phénomène pourrait se banaliser complètement, et toute la population serait ainsi « pucée ».

Nous ne pensons pas que cela arrivera, du moins pas sous cette forme. Certaines technologies permettent un suivi tout aussi efficace sans paraitre aussi radicales qu’une puce électronique sous la peau. Les GPS, inclus dans de nombreux téléphones portables, permettent d’être localisés par satellite. Chaque année, Facebook propose de nouvelles options et fonctionnalités pour « mieux contrôler sa confidentialité ».

En fait, c’est une façon voilée de demander aux personnes de préciser les informations les concernant. Ce leurre fonctionne même chez plusieurs adultes qui croient faire de l’éducation aux médias en montrant aux jeunes « comment bien utiliser » ces fonctionnalités. Au sujet du fichage lié au site Facebook et de ses politiques de confidentialité, soumises à des intérêts publicitaires (principalement), voir par exemple : SCHREMS, M., Site L’Europe versus Facebook, 2011 et GERLACHE, A., « Facebook et la vie privée : un coup d’arrêt ? », le 14/11/2011.

Jusqu’où sommes-nous prêts à aller dans la surveillance, le contrôle et le dévoilement ? Quels sont les enjeux et implications ? Un travail de réflexion pourrait se faire non seulement via les nouvelles technologies (Facebook, GPS), mais aussi sur base de romans tels que 1984 de George Orwell ou Le Meilleur des mondes d’Aldous Huxley.

Surveillance de masse et pouvoir(s)

Parallèlement au livre Le Meilleur des mondes, où ce qui est fait pour plaire aux individus est aussi ce qui les asservit, les abrutit et les rend « acritiques » par rapport à d’éventuelles dominations, Isabelle Stengers aborde les risques généralement considérés comme encourus par les jeunes (STENGERS, I., « Penser et vivre le risque » [retranscription de l’intervention vidéo d’Isabelle STENGERS, philosophe], extrait de EDUCAUNET, Rapport de problématisation initiale, juin 2001. Voir également DE SMEDT, T., « Risques et communication : la communication dangereuse », in Recherches en Communication, n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004). Pour la philosophe, nous vivons dans une sorte d’idéal d’éviter le risque. Or, on soumet en même temps les jeunes à des risques éminents, en pensant à leur place par des opérations sociales, socio-économiques, sociopolitiques, publicité, sondages,…

Le risque éminent, pour Stengers, c’est de donner aux jeunes « ce que l’on pense qui est bon pour eux », de réifier la jeunesse et ainsi la réduire à un canevas d’action prédéterminé. Il s’agirait de dessiner les contours des individus, de les « normaliser », selon un idéal de « non-risque » (éventuellement, de « non-violence », dans un monde asexué), déconnecté du contexte dans lequel ils évoluent (d’autant plus lorsqu’ils sont adolescents et justement en quête de risques ?).

Un monde aseptisé, en quelque sorte, qui d’une part rencontre l’écueil de ne pas penser le risque, ne pas permettre de le rencontrer en conscience, et qui d’autre part omet que l’on puisse vouloir le risque comme un rituel de passage, comme une épreuve, une bravade de l’inconnu. Le jeune se voit enfermé dans une norme statistique diabolisant ce que l’adulte est incapable de penser avec lui sans un effort, et dans tout ce qui est pensé pour lui, comme dans un parc d’attractions où tout est dessiné pour à la fois créer et assouvir les besoins de « ces jeunes ».

N’est-ce pas malheureusement ce par rapport à quoi la philosophe met en garde que font certains apprentis sorciers de l’éducation aux médias, lorsqu’au lieu de tâcher de contribuer à partager des méthodes et réflexions de fond, ils se bornent à essayer de transmettre leurs valeurs, qu’elles soient conservatrices ou progressistes ?

On pourrait très bien se mettre d’accord pédagogiquement et politiquement pour instaurer une hiérarchie des valeurs et des interdits de manière consciente. Il faudrait alors se garder de parler d’éducation à la « critique » et à une pensée autonome : il s’agirait de prétentions trompeuses.

Notre point de vue est au contraire qu’une éducation réellement critique passe par la remise en cause de ce type de positionnement de valeurs. Nous ne prônons pas un système anarchique qui rejetterait toute valeur (système contradictoire en lui-même) : rien n’empêche d’adhérer à une valeur après l’avoir questionnée de manière rigoureuse.

Sécurité et jeunes enfants

Nous n’abordons donc pas ces éléments problématiques outre mesure. Nous ne négligeons pas leur importance et les enjeux qu’ils représentent. Cependant, nous pensons que ces thèmes sont suffisamment traités par ailleurs. L’effervescence autour des problématiques liées à l’utilisation et aux risques du web crée énormément de « bruit ». Diversité n’équivaut pas toujours à richesse, et il est parfois difficile de se faire une opinion sur la pertinence des expérimentations dans le domaine. Notre parti pris est de postuler qu’en développant l’esprit critique en général, l’usager sera plus vigilant devant des cas particuliers, et ce de manière autonome.

Nous proposons ici en guise de prolongement, un seul exemple de dispositif applicable à de jeunes enfants, édité par la Confédération Suisse. Il s’intitule Petites histoires d’Internet… que personne ne voudrait vivre. Sous forme de bandes dessinées très claires, ce document explique des cas de figure embarrassants rencontrés sur le web : circulation d’images compromettantes, harcèlement, chat entre un jeune et un pédophile, etc. Son grand avantage est d’être non moralisateur : il présente des états de fait, des conséquences et non des interdits.

> [Edit 12/2015] Des partis pris des « apprentis sorciers » de l’éducation aux médias sont donc liés au rapport qu’entretiennent ces personnes à ces médias (cf. mon article « Sur la réflexivité dans les pratiques d’éducation aux médias et à l’information », Mediadoc, 2014) : apprentissage technophile / techniciste (centrée sur une maîtrise technique des technologies les plus récentes) ou « technophobe » (centrée sur une critique de celles-ci), éventuellement réactionnaire (plébiscitant des médias plus « traditionnels »).

J’ajouterais que cela peut se traduire également par un angle d’approche lacunaire, limité, qui ne concevrait l’éducation aux médias que comme une éducation à la presse d’information et au journalisme par exemple. Or, les enjeux de l’éducation aux médias ne se limitent pas à la composante informationnelle des médias, et surtout la presse et le journalisme ne sont pas les seuls intermédiaires porteurs de cette dimension informationnelle.

1.4. Hypothèses quant à l’échec de certaines pédagogies d’éducation aux médias : manque de centralisation et initiatives éparses

Nous découvrons des initiatives éparses dans de nombreux domaines (éducation aux médias, éducation « sexuelle et affective », éducation à la citoyenneté, etc.), dont la qualité scientifique et la rigueur sont diverses et variées. Nous émettons l’hypothèse que les lacunes des dispositifs pédagogiques critiqués sont entre autres dues à un manque de formalisation plus général. Ce flou se retrouve à deux niveaux liés entre eux, au moins.

Un premier niveau de flou se situe dans l’absence de cours propres à ces enjeux. Plusieurs personnes sont d’accord pour dire que ces dimensions de la vie méritent d’être appréhendées à l’école, par l’école. Or, outre poser des termes génériques, le législateur ne crée pas de cours à part entière. Eventuellement, il donne des pistes vagues. Simplement, s’il n’y a pas de lieu où ne travailler que lesdits objectifs, il est possible qu’il n’y ait pas de lieu du tout : c’est à la fois à chacun et à personne en particulier de s’en charger. Certains enseignants ont déjà du mal à tenir leur propre programme. Dans cet ordre d’idées, si l’éducation aux médias est sujette à des initiatives éparses, non formalisées, parfois peu rigoureuses, nous pensons qu’il est possible que ce soit parce que la centralisation/la mise en commun des efforts n’est pas aussi nette et efficiente qu’elle le pourrait.

Le milieu universitaire s’y intéresse et semble développer des points de vue génériques et rigoureux. Des instances intermédiaires (comme le Conseil Supérieur d’Education aux Médias, en Belgique francophone) sont créées pour coordonner des initiatives de terrain. Enfin, plusieurs professeurs testent et expérimentent des dispositifs. Il n’est pas dit pour autant que toutes ces sphères se rencontrent aussi efficacement qu’elles le pourraient, qu’elles disposent de moyens suffisants pour cela.

Découle de ces propos une piste envisageable : plutôt que de plaider pour des cursus différents en ce qui concerne la philosophie, l’éducation sexuelle et affective, la question du « vivre-ensemble » (notamment des conflits) ou encore l’éducation aux médias, on peut proposer un cours transversal de citoyenneté critique (cf. Nouveaux défis, nouveaux cours : éducation critique et philo morale). Ce cursus, axé sur le développement d’un esprit critique, c’est-à-dire une pensée ouverte, selon les dimensions de l’action humaine (action, interaction, socio-affectif, relationnel, éthique), de la connaissance (lecture, compréhension, cognition, représentations mentales, vérité, fiabilité, vraisemblable) et de la technique (technologies, caractéristiques propres, efficacité, maitrise, utilité), ainsi que sur les liens primordiaux entre ces trois pôles (nous avons évoqué par exemple combien le socio-affectif pouvait avoir plus d’impact sur les représentations mentales, orientations et comportements que certains discours factuels), est une voie possible parmi d’autres sachant qu’il est question de problématiques complexes, qui s’entremêlent au quotidien. Cela revient à interroger notre rapport à la connaissance, au savoir/aux faits (aux états du monde), à autrui, à la technique et aux médias.

Le but ici n’est pas de plaider pour un cours d’éducation aux médias à part entière, d’autant qu’il existe le risque que celle-ci soit dès lors subordonnée à une discipline ou à un paradigme, que certains revendiquent en quelque sorte la « paternité » ou l’« exclusivité » du développement des aptitudes critiques. Le débat est très complexe, et nous sommes loin ici d’en dessiner tous les contours.

Un second niveau de flou est lié au premier. Il se situe dans la présence de compétences dites « transversales », c’est-à-dire à développer dans tous les cours. Ainsi en est-il de l’« esprit critique », de la « citoyenneté » ou du « vivre-ensemble ». Cela signifie grosso modo que cette tâche incombe à la fois à tous les professeurs, et à la fois à… aucun.

On est face à de nouvelles compétences qui sont reconnues comme pertinentes, mais dont le cadrage est si vague qu’il laisse place éventuellement à de l’incertitude, de l’informel, voire à des dispositifs peu probants (cela sans compter que puisque l’investissement public n’est pas total, les initiatives sont davantage d’ordre privé, voire marchand). Encore une fois, nous ne disons pas pour autant qu’il est nécessaire de créer des cursus particuliers, propres à chacun de ces domaines, avec des compétences spécifiques à ceux-ci, mais bien que les initiatives hasardeuses sont peut-être le fruit d’un manque de formalisation, de précision du cadre et de mise en commun des démarches.

Par ailleurs, une centralisation et une mise en commun des efforts permettrait d’éviter quelques querelles stériles.

L’école, encore tout empreinte de son attachement à une culture livresque et qui a longtemps nié que la culture médiatique ait quelque valeur d’apprentissage, a parfois tendance, lorsqu’elle aborde l’étude des médias, à se livrer à une entreprise de dénonciation et d’attaque en règle […] Tant et si bien que, pour l’élève, développer sa pensée critique se confond progressivement avec une démarche qui consiste à répertorier, dans les messages des médias, les aspects inacceptables et condamnables aux yeux de ses enseignantes et enseignants.

PIETTE, J., « Éducation « par les médias » ou « aux médias » ? », in Les Cahiers pédagogiques n°449, janvier 2007.

Une prise de distance avec un certain conventionnalisme académique est certes porteur et profitable au développement de l’éducation aux médias. Cependant, dans certains milieux, il s’agit de revendiquer une sorte de « mainmise » sur l’éducation aux médias, qui écarterait tous les autres acteurs qui ont un discours pertinent à apporter sur les médias. En effet, il n’est pas question de rejeter en bloc tous les savoirs informationnels, documentaires, communicationnels ou autres qui préexistaient à la question de l’éducation aux médias, mais bien d’en comprendre la logique et de les articuler à une compréhension du contexte contemporain, qui tienne également compte des autres dimensions des médias. Le même raisonnement pourrait être opposé à ceux qui limitent l’éducation aux médias à l’apprentissage des codes et conventions de la presse.

Selon nous, il convient enfin d’éviter des dérives du « pratico-pratique », de se cadenasser dans un jargon éphémère qui complexifie les choses. En Belgique francophone, le mot « compétence » réfère depuis 1997 (Décret « Missions » prioritaires de l’enseignement, 1997) à « un ensemble organisés de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches ». Entendue de manière restrictive, cette acception pourrait laisser penser qu’il ne faut plus enseigner de connaissances qui ne permettent pas la mise en pratique directe. Or, ce n’est pas parce qu’elles ne sont pas reliées immédiatement à des tâches qu’elles n’ont pas de sens. Nous pensons également que ce vocabulaire est régulièrement connoté par un parti pris lié à tout ce qui est « pédagogies nouvelles », « pédagogies par projets » (et surtout leurs interprétations plurielles, parfois hasardeuses), procédant uniquement par savoir-faire directement applicables, sans structuration des contenus et où la théorie a peu sa place.

Nous pensons que les pédagogies sont complémentaires et pas exclusives. Dans cet ordre d’idées, selon nous, n’est pas important que ce qui est directement mobilisable, mais simplement ce qui fait sens en fonction d’objectifs bien définis.

> [Edit 12/2015] Il serait utile de discuter de cette hypothèse et de la préciser en regard du morcellement de l’éducation aux médias ou encore de l’EMI en France, qui fait l’objet d’appropriations en différentes « chapelles » qui en revendiquent (ou pas) la paternité. On retrouve dès lors plusieurs partis pris plus ou moins assumés privilégiant une éducation aux médias comme éducation au journalisme / à la presse, comme éducation à l’info-documentation, comme une éducation à la communication, comme une éducation aux technologies sur le web / aux réseaux sociaux ou encore une éducation dite philosophique et citoyenne…

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> Les apprentis sorciers de l’éducation aux médias (4) : les enjeux