Les apprentis sorciers de l’éducation aux médias (2) : des pratiques

Cet article fait état de dérives typiques des « apprentis sorciers » de l’éducation aux médias.

1. NTIC : Les pratiques des « apprentis sorciers »

Certaines démarches éducatives, tout comme certains programmes de formation professionnelle ont une efficacité qui reste à prouver (cf. LECOMTE, J., Pédagogie des formations professionnelles : discours sur la méthode (les marchands de compétences), le 16/02/2012). Il est intéressant de pouvoir interroger la fiabilité, la pertinence et l’efficacité de ce genre de domaines également. Nous avons rencontré des didacticiens, formateurs, professeurs… qui jouent aux « apprentis sorciers », pensant révolutionner la pédagogie, au détriment des distinctions scientifiques les plus élémentaires. Et ce, même dans certains milieux universitaires, notamment en ce qui concerne l’« e-learning », les « jeux sérieux (serious games) » et les « nouvelles » pratiques d’apprentissage en général lorsque celles-ci sont érigées en vérités absolues. Cela vaut tout aussi bien pour certains « conservateurs » qui ne jurent que par « les Lettres » et le tableau noir, appliquant régulièrement des concepts archaïques par rapport à la réalité rencontrée. Les méthodes ont pourtant un intérêt non-négligeable, mais elles sont bornées, marquées par des œillères (parfois politiques, économiques, etc.).

En somme, ces partis pris et postulats pédagogiques manquent de mise en perspective, de prise en compte des contextes et d’une véritable réflexion sur les enjeux de l’éducation aux médias. Manque d’expertise, apprentissage techniciste ou attitudes réactionnaires sont des causes parmi d’autres de lacunes observées dans le milieu qui lie les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) et l’éducation.

1.1. Certaines sphères de la formation et de la production de savoirs ne sont pas expertes et confondent les genres

Nous nous positionnons clairement à ce sujet pour dire que certaines expérimentations – malheureusement, dans le domaine de l’éducation aux médias également – sont peu fiables, et ternissent les enjeux de la problématique.

Pourquoi certains éducateurs se sentent-ils obligés de faire un « powerpoint » ultra-dynamique (ne respectant pas les critères de clarté d’un schéma), d’utiliser des forums ou plateformes web à tout-va, de naviguer à l’aveugle sur Facebook pendant des heures avec leurs élèves, ou encore de leur montrer comment incorporer des images « clipart » dans Word (!) pour partager avec eux des questionnements qui ne nécessitent même pas d’ordinateur pour se poser ?

Une partie significative des heures consacrées aux médias dans les écoles s’apparente davantage à un apprentissage hasardeux de programmes informatiques (traitements de textes, navigateurs web…), que les jeunes pourraient rapidement découvrir ou ont déjà découvert par eux-mêmes :

« Trop souvent, la seule perspective pédagogique que l’on propose est purement techniciste : on se limite à une formation axée sur la maitrise des outils. Or les recherches le disent clairement, les jeunes parviennent rapidement par eux-mêmes à maitriser la technologie – ils sont souvent plus compétents que les adultes – mais on déplore qu’ils ne fassent pas montre d’esprit critique ».

PIETTE, J., « Le nouvel environnement médiatique des jeunes : quels enjeux pour l’éducation aux médias ? », in Recherches en communication n°23, 2005.

Dans le même article, Piette invite à aller au-delà de la question de l’accès aux technologies (et au-delà de la problématique des « dangers » d’Internet). On pouvait déjà lire un discours similaire chez cet auteur en 1996 :

« Le projet fondamental de l’éducation aux médias […] n’est pas tant de s’assurer que le jeune acquiert des connaissances sur les médias, mais qu’il développe son autonomie critique à l’égard des médias ».

PIETTE, J., Education aux médias et fonction critique, Paris : L’Harmattan, 1996, p. 64.

Or, plusieurs études abondent en ce sens :

« Les capacités critiques mobilisables par un individu pour distinguer entre science et pseudo-science ne sont pas corrélées à son niveau d’études ».

MONVOISIN, R., BROCH, H. (dir.), LEVY, P. (dir.), Pour une didactique de l’esprit critique : Zététique et utilisation des interstices pseudo-scientifiques dans les médias, Université Grenoble 1 – Joseph Fourier, 2007, p. 2.

Ce n’est pas parce qu’une personne possède de nombreux titres (éventuellement pédants et/ou artificiels) que celle-ci distingue mieux les sources fiables des autres. Par extension, les individus qui s’autoproclament « formateurs », qui s’improvisent « pédagogues », psychothérapeutes et autres maitres praticiens ne sont pas nécessairement à même de distinguer (ni produire) des contenus fiables.

De plus…

« [La transmission des contenus d’enseignement] est extrêmement formelle. Il est dispensé majoritairement de la connaissance brute, noble, « efficace ». Tout ce qui en déborde est perçu comme une perte de temps ou d’argent, d’investissement […] C’est ainsi que la méthodologie scientifique, l’épistémologie, la psychologie sociale, la philosophie, l’histoire et  la sociologie des sciences […] risquent la mise sur la sellette.

Enfin, cette connaissance brute répond moins volontiers à la création d’esprits larges qu’à la demande mercatique. De fait, enseigner l’esprit critique est non nécessaire pour une adaptabilité au marché de l’emploi ».

MONVOISIN, R., BROCH, H. (dir.), LEVY, P. (dir.), Pour une didactique de l’esprit critique : Zététique et utilisation des interstices pseudo-scientifiques dans les médias, Université Grenoble 1 – Joseph Fourier, 2007, p. 17.

Certes, les nouvelles technologies représentent une excellente porte d’entrée pour lancer le questionnement. Nous partageons cette idée dans cet ouvrage. Cependant, il y a visiblement un risque consistant à utiliser l’éducation à la critique des médias comme un prétexte (conscient ou non) pour élaborer des dispositifs farfelus, fastidieux d’utilisation ou d’appropriation pour l’apprenant, manquant de rigueur ou encore superflus, inutiles (liste non-exhaustive). C’est par respect pour les personnes, mais aussi par crainte que cet essai ne soit disqualifié pour un passage acerbe, que nous n’étayons pas ce chapitre de nombreux exemples et illustrations.

Contre les discours un peu trop idéalistes, il faut parfois revenir à des éléments factuels. Par exemple, l’e-learning ou les serious games, considérés par certains comme des révolutions dans les manières d’apprendre, ne constituent pas la panacée. En règle générale, en ce qui concerne les dispositifs interactifs liés aux nouvelles technologies, tout est loin d’être éprouvé (cf. notamment les articles « Dans la salle de classe du futur, les résultats ne progressent pas » et « Education et nouvelles technologies : y croire ou ne pas y croire », par Hubert Guillaud). Notre propos n’est certainement pas d’abandonner l’e-learning, mais de montrer que comme d’autres méthodes, elle a ses forces et ses limites (ainsi que des « lobbyistes », des gens à qui cette méthode profite en termes financiers). C’est un des seuls impératifs en didactique : les pédagogies sont à varier en fonction des contextes, et il convient de trouver un juste milieu.

Notons d’ailleurs la présence de dispositifs infantilisants (l’éducation aux médias pourrait très bien servir aux adultes et être pensée sur cette base).

A noter enfin en ce qui concerne certaines « nouvelles pédagogies » que les apprenants sont en général baignés dans des habitudes et des routines pédagogiques. Lorsque ceux-ci sont immergés dans d’autres pratiques, ils peuvent avoir un discours très critique et peu réceptif à leur égard, même si celles-ci sont pertinentes en regard de tests scientifiques ou d’évolutions techniques. Autrement dit, une « révolution » de la pédagogie est selon nous à proscrire : mieux vaut procéder par évolutions, adaptations et combinaisons des méthodes. Lorsque ceux-ci sont immergés dans d’autres pratiques, ils peuvent avoir un discours très critique et peu réceptif à leur égard, même si celles-ci sont pertinentes en regard de tests scientifiques.

En somme, cette multiplicité de sources, dont beaucoup ne sont pas tout à fait pertinentes (engagées, peu expertes…) crée un énorme bruit documentaire concernant la thématique : orientations politiques et identitaires (demandes émanant du politique, basées sur des jugements normatifs, lutte entre partis pris réactionnaire ou progressiste, etc.), « études » marketing sur les consommateurs, leurs usages ou les technologies, lobbying, manque d’expertise et d’honnêteté scientifique, etc.

1.2. Un apprentissage techniciste

La prise en compte de dimensions socio-cognitives et socio-affectives engendre une certaine effervescence par rapport aux nouvelles technologies. Ceux que nous qualifions d’« apprentis sorciers » sont les personnes qui se livrent à des expérimentations pédagogiques (mais aussi marketing) sans s’interroger au préalable sur leur pertinence et sur base d’idées reçues (voire de dogmes) par rapport aux médias et à l’éducation.

« […] l’institution scolaire a tout intérêt de ne pas favoriser une dichotomie entre univers personnel et académique, à ne pas chercher à renforcer la frontière entre la sphère scolaire et la sphère personnelle pour notamment chercher à prendre appui sur des manières de faire des jeunes usagers. La posture actuelle des élèves consistant encore à renvoyer dos à dos les usages scolaires des usages personnels les prédisposent plus ou moins volontairement à résister à toute démarche de transfert d’acquis et de méthodes proposés à/par l’école ».

Eric Delamotte et Vincent Liquette, « La trans-littératie informationnelle. Eléments de réflexion autour de la notion de compétence info-communicationnelle scolaire et privée des jeunes » in Recherches en communication n°33 : les compétences médiatiques des gens ordinaires (I), p. 27.

Une première croyance de ces personnes consiste à postuler que les nouvelles technologies modifient tout et à ne les envisager que selon les risques qu’elles comportent, dans l’optique de les contrecarrer.

Même des professionnels du domaine s’y laissent aller. Cette croyance se retrouve par exemple formulée dans la publication « L’éducation aux médias – Impliquez-vous ! » du Réseau Education-Medias, au Canada. Le titre est d’ailleurs très évocateur de l’engagement de l’article : le point de vue est fortement orienté selon certains postulats qui mériteraient d’être remis en cause. Dès la première phrase, une simple analyse sémantique révèle des partis pris et clichés flagrants. En voici un extrait :

« Les médias exercent une puissante influence sur les jeunes. Les messages des médias contribuent à former leurs perceptions de la réalité. 75% regardent la télé tous les jours, 48% possèdent leur propre télé, 42% regardent plusieurs films vidéo par semaine, 60% jouent quotidiennement à des jeux vidéo, 94% ont accès à Internet à la maison, 41% ont un baladeur MP3, 22% ont une webcam, 37% ont leur propre ordinateur branché […] Ils ont besoin de développer savoir et valeurs, pensée critique et outils de gestion de la communication et de l’information. En interagissant avec les médias, les jeunes s’informent sur le monde, eux-mêmes et les autres ».

RESEAU EDUCATION-MEDIAS [Media Awareness Network], L’éducation aux médias – Impliquez-vous !, Canada (Ottawa) : Réseau Education-Medias, 2006.

NB : le Réseau s’appelle « Habilomédias » depuis 2012. Le site officiel : http://habilomedias.ca

Les deux premières phrases se veulent universelles et descriptives, malgré qu’elles ne contiennent aucune trace de ce qui permet de les affirmer. Les termes « influence » et « former des perceptions » sont flous et connotés d’une acception péjorative que les chiffres qui suivent ne justifient pas.

Il y a un glissement entre des faits neutres (les chiffres relatifs aux pratiques de consommation, assénés en vrac) et des positionnements normatifs, présentés comme des faits, affirmés sur un registre universel. Effectivement, un certain pourcentage, croissant, côtoie et s’expose à des technologies considérées comme nouvelles en 2006. En effet, les nouvelles technologies induisent de nouveaux comportements et rapports à l’information. C’est le cas de certaines problématiques, telles que le copier-coller, ainsi que de risques liés à la pédophilie, entre autres. De plus, des enjeux majeurs se dessinent : maintenant que la technologie permet plus de stockage d’informations qu’un cerveau humain, n’est-il pas pertinent de libérer de la mémoire des individus vis-à-vis de certaines données afin d’apprendre des méthodes de discernement critique ? Cependant, il ne les modifie que dans une certaine mesure. Le pas est trop vite franchi entre les données factuelles (voire les fantasmes et phobies populaires) et les impératifs éducatifs. Ainsi en est-il par exemple de l’idée reçue qu’Internet « tue » la lecture (ou le cinéma). En France, les chiffres 2010 du Ministère de la culture l’infirment au niveau de la lecture (ainsi que cet article de Julien Lalande concernant le cinéma). Il en est de même concernant la question de la presse papier en 2011, bien que des changements soient évidemment en gestation.  Cf. WORLD ASSOCIATION OF NEWSPAPERS AND NEWS PUBLISHER [WAN-IFRA], « Tendances mondiales dans la presse : les journaux continuent de toucher plus de personnes qu’Internet », le 12/10/2011. Ou encore cet article d’Erwann Gaucher.

En fait, ces « éducateurs aux médias » spécifiques postulent le rapport aux médias des jeunes et leurs besoins de manière erronée, ou du moins partiale. 

La chute de cet extrait est un jugement purement normatif : « ils ont besoin de… » relève de la morale, du devoir-être. Le plaidoyer se résume en ces termes : « une majorité d’entre eux utilise les médias » (description correcte d’une tendance), « ces médias les influencent » (postulat à vérifier, inadéquat en ces termes abstraits), « il faut les éduquer » (norme morale qui ne dit pas comment, mais le laisse entendre : sans doute par des interdits à intérioriser). Le fait que les propositions de chacun de ces registres se suivent directement entre elles induit l’idée fausse selon laquelle elles seraient liées, alors qu’elles concernent des sujets tout à fait différents : la seule description correcte ne concerne que l’utilisation quantitative des jeunes, et non les risques qualitatifs qu’ils encourent.

Avant de se lancer à l’aveugle dans un apprentissage des techniques ou dans des discours dualistes, alarmistes ou naïfs, il parait primordial de commencer par déterminer des objectifs en fonction d’enjeux concrets. Eduquer ou critiquer ne sont pas des fins en soi.

Une seconde croyance rencontrée mérite notre attention : c’est en explorant les nouvelles technologies (et seulement par ce biais) qu’un individu peut développer des compétences critiques vis-à-vis des médias.

Les personnes qui se basent sur ce postulat se focalisent sur des problématiques limitées, dans un cadre spatio-temporel très restreint. Cette absence de contextualisation et ce discours détaché de l’expérience concrète soulèvent plusieurs problèmes.

Voici un exemple de formation centré sur un apprentissage technique souvent moins bien maitrisé par l’adulte que l’apprenant (concernant parfois un usage déjà éculé).

Le module s’intitule « Communiquer au moyen de la messagerie électronique » et provient du site officiel de l’enseignement en Belgique francophone. Les objectifs annoncés sont les suivants :

« lancer la messagerie et accéder à son compte, ouvrir un message électronique, identifier l’auteur et son adresse électronique, gérer son carnet d’adresses, ouvrir un fichier attaché et l’enregistrer en toute sécurité, attacher un fichier à un courriel [précision : sur hotmail] […], répondre à un courriel [ainsi que…] rédiger, envoyer et transférer un message (e-mail, Outlook express) ».

« Communiquer au moyen de la messagerie électronique » sur le site Enseignement.be.

Pendant ce temps-là, La Tribune titre « Les jeunes préfèrent Facebook et les sms » (le 26/07/2011) :

« Aux États-Unis, la durée d’utilisation de l’e-mail sur l’année 2010 a chuté de 59 % chez les 12-17 ans, selon une étude du cabinet Comscore ».

Notons que c’est toute la difficulté d’une maturation des savoirs : a priori, l’école sera toujours en retard par rapport à la question des nouvelles technologies. Sauf si elle s’applique à travailler l’esprit critique plutôt que les technologies en tant que telles ?

D’autres contenus très similaires (relatifs aux traitements de texte, par exemple) figurent sur Internet.

Les présupposés par rapport aux nouvelles technologies sont généralement soit conservateurs, soit progressistes. Le problème est que ces deux positions sont réductrices, elles occultent chacune la complexité du phénomène. Une personne partant du postulat qu’Internet n’est pas fiable parce que n’importe qui peut y publier n’importe quoi a un point de vue tout à fait différent d’une autre l’envisageant sous l’angle de l’interaction sociale et d’une plus grande médiation des contenus. Or, ces dimensions ne sont pas exclusives. De plus, ces types de discours sont tous deux « en retard », même lorsqu’ils correspondent à un point de vue plus progressiste. En effet, les voix s’élèvent toujours a posteriori, en réaction à une innovation, lorsque celle-ci est adoptée ou en cours d’adoption. Est-ce que l’enjeu de l’analyse des médias est d’apprendre une attitude en réaction à des techniques ?

Nous ne partageons pas cet avis.

Dans une certaine mesure, les instances de formalisation (comme l’école) et de contrôle (CSA, par exemple) sont toujours nécessairement en retard par rapport aux pratiques et à l’appropriation sociale des nouveaux médias. Un temps de maturation scientifique est à chaque fois nécessaire. Selon nous, il n’est pas question d’éduquer au passé, en réaction à un acquis, mais au contraire de le faire par rapport aux situations qui n’ont pas encore été rencontrées : une formation à la critique consiste à anticiper plutôt que rattraper. Nous avons insisté lourdement sur l’importance des mises en perspective culturelles, sociales et historiques. Simplement, notre propos consiste à dire que les enjeux dépassent la question du passé, voire du présent : il ne faut pas y rester cantonné.

Sans objectifs, il n’y a pas de sens à faire d’éducation aux médias, ni d’éducation tout court d’ailleurs. Dès lors, nous pensons qu’un analyste ou un pédagogue digne de ce nom devrait se poser une fois au moins dans sa vie la question suivante : pourquoi développer l’esprit critique (le sien ou celui des autres) ?

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> Les apprentis sorciers de l’éducation aux médias (3) : suite des pratiques des « apprentis sorciers »