Activités d’éducation aux médias

Medias : influence, pouvoir et fiabilitéCet article présente deux dispositifs pédagogiques d’éducation aux médias, abordés initialement dans Médias : influence, pouvoir et fiabilité (L’Harmattan, 2012).

Il s’agit d’une part d’un cadre par rapport à la recherche documentaire sur Internet [>] (comment questionner les jeunes sur leur expérience de la recherche et comment la baliser en conséquence), et d’autre part d’un ensemble d’éléments à prendre en compte dans le contexte d’une activité de production de contenu médiatique [>], avec un focus sur la conception d’un blog ou d’un site de curation de contenu.

Après présentation de mon manuscrit à l’éditeur, ces éléments ont du être ramenés au strict minimum, voire élagués de l’ouvrage. Suite à la lecture d’un article de Sylvain Léauthier sur la contribution à Wikipédia dans le cadre d’un cursus universitaire, je me suis décidé à retravailler et à publier ici ces deux pistes, d’autant plus dans la mesure où les expériences de terrain ne sont pas toujours aussi bien pensées que celle de S. Léauthier.

J’ai déjà écrit des critiques assez acerbes quant à des dispositifs qui se revendiquent de l’éducation aux médias (par exemple, dans mon dossier sur les « apprentis sorciers » de l’éducation aux médias). Même si j’y présente des pistes pour concevoir, mettre en place et évaluer des pratiques pédagogiques adéquates, ces productions ne proposent pas d’activités « clé sur porte » à proprement parler. Une des raisons se situe dans le fait que j’ai une certaine réticence à l’application de « recettes » en pédagogie, d’autant plus dans la mesure où celles-ci pourraient être appliquées sans distance critique.

Des activités en contexte(s)

Les deux activités décrites ci-dessous invitent à comprendre les médias de l’intérieur, par l’expérimentation. Cette logique se retrouve dans l’ouvrage Médias & informations : 40 activités pédagogiques pour le secondaire (De Boeck, 2014), qui est focalisé principalement sur l’observation et l’application de pratiques journalistiques (repères), sous l’éclairage de critiques, concepts et théories de l’information et de la communication.

Les activités proposées ici permettent quant à elles d’explorer des usages des médias et d’en questionner la pertinence, les enjeux, le sens et les impacts.

Celles-ci sont donc bien à entendre comme une porte d’entrée à la réflexion critique sur les médias et leur utilisation, non comme une fin en soi.

Dans ce cadre, l’apprenant est mis en situation d’analyser lui-même sa pratique lorsqu’il utilise les médias. Il est amené à construire et à déconstruire des conventions et des modèles théoriques à mesure qu’il les applique à la réalité rencontrée.

C’est également une manière de « démystifier » les médias : ceux-ci ne sont alors plus des instances abstraites, uniquement conceptuelles.

Il convient de garder à l’esprit la complémentarité entre la découverte par la pratique et celle plus réflexive, analytique ou théorique.

Notons que ce type d’exercice relativement abouti ne nous parait pas pertinent avec des individus trop jeunes ou « débutants » en termes d’analyse et de compréhension des médias. C’est un écueil que nous avons rencontré. Par exemple, le fait de baser tout un cursus d’analyse ou d’éducation aux médias sur la conception d’un dispositif complexe nous semble peu porteur, tant la production technique peut alors phagocyter toute l’attention. Cela risque de passer à côté des enjeux de formation de pensée critique, d’autant plus si le parcours n’est pas suffisamment balisé.

1. Atelier de recherche d’information sur Internet [^]

Mon mémoire (2009)memoire-recherche-sur-internet a porté sur l’évaluation de la fiabilité des sources dans le cadre de la recherche d’information sur Internet. Suite à celui-ci, j’ai voulu en savoir plus quant aux pratiques des élèves, et mettre en place des dispositifs leur permettant de s’interroger sur leurs méthodes.

Voici une expérience pédagogique réalisée dans plusieurs classes du secondaire, avec des élèves de seize à dix-huit ans.

Celle-ci a pour finalités d’observer et d’apprendre comment les critères et questionnements permettant d’évaluer une source (à ce sujet, lire par exemple la synthèse du Conseil supérieur de l’éducation aux médias) peuvent être appliqués concrètement.

Les questions, recommandations et difficultés soulevées lors de cet atelier concernent toute personne qui s’interroge sur la façon de mener à bien une recherche documentaire via Internet.

Application cadrée

Dans un premier temps de l’atelier, les élèves sont amenés à réfléchir sur la problématique de la fiabilité des sources en général. Une grille d’analyse simplifiéequi dit quoi, pourquoi ? ») leur est présentée, ainsi que sa logique qui attribue une fiabilité plus grande aux sources les plus transparentes quant à leurs conditions d’élaboration, leurs intentions (voire leur public cible), etc. Les outils proposés reposent sur des critères simplifiés de critique historique (auteur, provenance, contenu), mais aussi sur des méthodes de recherche propres à Internet.

Des exercices sont ensuite soumis aux élèves afin de mettre en pratique les notions, notamment retrouver des sources fiables à partir d’articles généralistes de Wikipédia (par navigation en fonction des liens cités dans l’encyclopédie, entre autres. Des exemples sont approfondis dans Médias : influence, pouvoir et fiabilité) et déterminer « qui dit quoi » pour plusieurs sites.

Cette seconde phase s’est avérée plus difficile que prévu : les élèves du dispositif ne consultent a priori pas les onglets de type « A propos », « Contact » ou « Qui sommes-nous ? », présents sur les sites. Même relativement conscients qu’ils doivent être attentifs à l’auteur d’une page (dans la mesure où c’est la consigne de l’exercice), ils ne savent pas comment procéder et continuent à trier les sites selon une démarche qui relève davantage de la pure intuition que du choix raisonné. C’est ce que Hobbs appelle la stratégie du click-and-look :

« […] la stratégie du « click-and-look » (Hobbs, 2010), consistant à activer systématiquement les liens de la liste de résultats de recherche dans l’ordre où ils se présentent, sans tentative d’évaluation de la pertinence de l’information par rapport aux objectifs poursuivis, ou de l’autorité de la source de l’information (Williams & Rowlands, 2007) ».

FASTREZ, P., « Quelles compétences le concept de littératie médiatique englobe-t-il ? Une proposition de définition matricielle » in Recherches en communication n°33 : les compétences médiatiques des gens ordinaires (I), Louvain-la-Neuve : Université catholique de Louvain, 2010, p. 40.

Lorsqu’ils sont interrogés au sujet de leurs choix, les élèves semblent en effet quasiment incapables de dire pourquoi ils privilégient un site à un autre et estiment globalement l’information qu’ils trouvent assez fiable, souvent à tort.

Par ailleurs, il est possible d’observer que ce sont généralement les trois ou quatre premiers liens de Google qui sont choisis, quasi systématiquement, en fonction d’une seule requête. Plusieurs hypothèses peuvent être formulées pour expliquer ce phénomène : confiance élevée dans ses propres capacités ou dans les performances du moteur de recherche, tentation à l’immédiateté (rapidité d’accès), etc. Cette question peut faire l’objet d’une discussion a posteriori. De même que l’usage presque unanime d’outils donnés (en l’occurrence, lors de notre expérience, Google et Wikipédia).

Recherche et exploration libre

Après avoir réalisé l’exercice de déterminer « qui dit quoi, pourquoi ? » pour un échantillon de sites donné, les élèves procèdent à des recherches concernant les thèmes de leurs travaux de fin d’année respectifs. Une fois laissés à eux-mêmes, ils n’ont globalement pas réussi à approfondir la question « qui ? ».

Voici un exemple de dialogue typique :

« Est-ce une source fiable, ça ?

  • Je ne sais pas.
  • Qui l’a produite ?
  • Je ne sais pas.
  • Tu peux consulter le « qui sommes-nous ? », le « contactez-nous », ou le sigle par exemple. S’ils n’indiquent pas qui ils sont, il faut probablement être d’autant plus vigilant.
  • [Après navigation dans le site] C’est le SPF Justice.
  • Bien, et qui est-ce ?
  • Je ne sais pas ».

C’est une illustration caractéristique à la fois du potentiel que recèle Internet et de l’attitude « perdue » ou « démunie » qu’ont de prime abord certains élèves face à ce média. En l’absence de repères ou de règles, ils procèdent à l’intuition, alors qu’en tapant « SPF Justice » sur Google ou un autre moteur de recherche, on peut parvenir très rapidement à identifier clairement ce que c’est. Il y a donc un travail colossal à faire en matière d’éveil à la curiosité sur Internet, initiant à voir au-delà de l’interface et des éléments du site consulté (compétences en navigation, et pas seulement en lecture de documents). Il s’agit de développer des facultés à mener l’enquête, en quelque sorte.

> Par exemple, si un site contient trop peu d’infos concernant son auteur, son expertise ou ses intentions, mais que le nom de celui-ci est renseigné, il est possible de procéder à une recherche via des moteurs ou des réseaux sociaux afin de se renseigner à son sujet.

> Autre exemple : lorsqu’un site mentionne des sources externes, un simple clic permet parfois de remonter aux sources primaires et de leur appliquer à elles aussi un examen critique…

Dans le même ordre d’idées, il n’est peut-être pas anodin de signaler que l’exercice ne devait pas spécialement être réalisé en silence. Les jeunes auraient donc très bien pu se concerter au sujet d’une source trouvée, recueillir un avis ou un conseil chez un camarade de classe. L’aspect « social » de la recherche et de l’évaluation d’une source est également un aspect à investir (qui plus est sur Internet ?).

Ces considérations prennent une importance supplémentaire lorsqu’il est question de sujets polémiques, lorsque l’on sait par ailleurs que les individus ont tendance à consommer toujours les mêmes types et sources d’information.

Des dispositifs pédagogiques complémentaires à envisager afin de rechercher efficacement sur Internet consisteraient :

  • à (se) mettre en questionnement face à des situations paradoxales (sites qui se contredisent, par exemple) ;
  • à (re)construire activement des grilles d’analyse qui tiennent compte des indicateurs concrets présents sur le Web, sur base des questions fondamentales (« qui dit quoi, dans quel but ? ») ;
  • à produire soi-même des documents fiables ;
  • à utiliser des outils spécifiques du web, éventuellement « alternatifs » (moteurs de recherche variés, recherche inversée d’image, archive web, forums spécialisés, etc.) ;
  • à mettre en pratique une navigation accompagnée et cadrée (éventuellement d’abord réalisée collectivement, par exemple).

Au terme de cette activité, les documents rendus par les élèves ont tous recelé des sources très fiables. Néanmoins, nous y déplorons une lacune dans l’argumentation qui leur a été demandée par rapport au choix de celles-ci. C’est un des éléments qui nous autorise à penser que ce dispositif n’a pas suffi à leur permettre d’intérioriser les outils de critique des sources. Sur un sujet d’actualité, les élèves ne vont par ailleurs pas spontanément sur des sites d’information traditionnels, la différence entre blog et site leur est floue, etc. Bien qu’insuffisant, nous y voyons néanmoins un travail de sensibilisation préalable relativement porteur, ne serait-ce qu’en termes d’enjeux, de retours réflexifs potentiels.

2. Atelier de conception d’un site de veille ou d’un blog [^]

Nous nous focalisons ici sur un ensemble de recommandations pratiques, plutôt que sur une description qui se prétendrait exhaustive.

De prime abord, il peut paraître simple de proposer ce type d’activité en classe, surtout pour quelqu’un qui s’y connait un peu en la matière. Cela nous semble cependant être une erreur de se lancer dans une telle entreprise sans avoir réfléchi au préalable à sa pertinence pédagogique.

Original : Douglas Woods, Midge cat computer

Original : Douglas Woods, Midge cat and computer

Choisir une thématique

Une première recommandation consiste à proposer une réalisation thématique relativement pointue aux apprenants.

Il convient d’insister sur le mot « pointu », c’est-à-dire sur l’importance que le site soit thématique, ciblé. Dans un cadre scolaire, cela peut concerner un contenu académique : un auteur en français ou en philosophie, un pays ou une région en géographie, une époque en histoire, une théorie en mathématique, un thème d’actualité, etc. Il n’est pas nécessaire selon nous que le contenu soit « scolaire » (au sens d’un point de matière à aborder impérativement), tant qu’il est très spécifique (cela peut donc être une personnalité publique, un métier, un sport, un art, etc.).

Par rapport au choix du thème, il nous semble important qu’il ne s’agisse pas d’un sujet banal, sur-traité ou trop facile. Afin de mettre à contribution une pensée critique, une problématique inconnue ou peu connue, mais à portée (pas trop difficile non plus) nous apparait comme un choix judicieux. Il peut selon nous s’agir autant d’un site collectif (alimenté par plusieurs personnes, par exemple) que d’un ou plusieurs sites individuels. Les deux consignes ont du sens et des implications. Le fait de réaliser un site collectivement implique plus de problématiques socio-affectives et relationnelles. Elle demande donc plus de cadre, mais peut également générer un feedback plus riche du fait des interactions et relations suscitées.

Selon nous, le site de type « blog » se prête mieux au collectif que le site de veille et de curation, dans une classe (en tout cas, dans un cadre tel que celui proposé ici). Le professeur peut en effet choisir que chaque élève écrive un ou deux articles de fond de plusieurs pages, avec images, illustrations et bibliographie à l’appui, et ensuite les centraliser en les publiant sur un blog. Le prestige lié au résultat de ce travail collectif et la motivation qui peut en découler représentent selon nous des avantages non négligeables (si vingt élèves réalisent un travail de fond sur un thème donné à leur portée, le site en résultant peut s’avérer de très haute qualité, avec une quantité informationnelle centralisée importante, par rapport à ce thème). Dans le cas de productions individuelles, il peut être intéressant de diversifier les thèmes, afin d’éviter que les sources partagées, citées ou utilisées comme supports ne soient toutes identiques. De plus, chacun peut ainsi travailler sur un thème qui le motive personnellement.

Un Wiki spécifique peut également être créé, comme c’est le cas par exemple pour des jeux vidéo (Wiki Pokémon, Wiki Minecraft…) ou encore des œuvres de fiction (Wiki Mentalist), généralement mis en place par des fans. Notons que dans le cadre de l’exercice proposé, nous émettons de fortes réserves par rapport à l’utilisation d’un site de « micro-blogging » comme Twitter qui permet à la fois de la production de contenus, mais aussi de la veille (partage). En effet, davantage ouvert aux débats, à la polémique et aux critiques, le tout dans un flot continu de tweets, il nous semble moins propice au travail de fond et à la justification relative aux contenus (cf. ma critique d’un usage « pédagogique » de Twitter), d’autant plus s’il y a une motivation à la publication, au fait de créer quelque chose de visible et ayant une plus-value, de manière relativement durable. Ces réserves mises à part, cela peut être un canal intéressant.

Déterminer des indicateurs d’évaluation

Pour des élèves, il est utile de baliser la consigne selon les principes pédagogiques de base, c’est-à-dire d’être tout-à-fait transparent sur ce qui est attendu en termes de production finale, ainsi que sur les critères d’évaluation (et donc d’être soi-même très au clair sur ses propres attentes en tant qu’enseignant). A ce sujet, lire mon article « Sur la réflexivité dans les pratiques pédagogiques en éducation aux médias et à l’information » (FABDEN, 2014).

Cela correspond au fait de déterminer le nombre d’articles à produire ou à relayer, le contenu de ces articles (en quantité et en qualité), le temps à allouer à la tâche (échéance) ou encore l’hébergeur (gratuit) et/ou les logiciels avec lesquels produire le dispositif. Il peut être intéressant de « laisser faire » les apprenants dans une certaine mesure : choix de l’hébergeur, choix d’une apparence pour leur site, publication eux-mêmes des contenus. Ce sont des choses qui sont apprises généralement par essais-erreurs ou via les pairs : pourquoi dès lors utiliser du temps de cours pour travailler cela ? Précisons qu’il est indispensable de maîtriser soi-même l’outil technique avant d’envisager une quelconque activité de ce type, ce qui ne va pas de soi.

Récolter et sélectionner des données

Il nous semble intéressant que le travail repose en grande partie sur le fait de trouver, sélectionner, traiter et diffuser de l’information, tout en citant la provenance de cette dernière. Nous entendons ici l’information au sens très large : s’il s’agit d’une connaissance acquise par expérimentation (et donc d’un travail original), par exemple, il s’agit de rendre compte du dispositif. Avec des étudiants plus âgés, il devrait être possible d’alimenter des articles spécifiques sur Wikipédia, par exemple (avec les plus jeunes, le degré de spécificité et le niveau de complétion des articles existant permet difficilement cette possibilité).

Dans cette mesure, cette activité se subordonne aux compétences en navigation (exploration et recherche) et en lecture (évaluation de la fiabilité et de la pertinence de documents ou de données). Elle s’inspire également des méthodes de recherche en sciences.

La consigne peut être plus ou moins stricte : il peut s’agir de ne choisir que des sources fiables, et devoir les justifier dans un travail à part, ou alors de choisir n’importe quel type de sources, mais en les critiquant relativement aux autres, dans le cadre de sujets polémiques par exemple. Étant donné que l’un des objectifs concerne l’évaluation de la fiabilité, un travail qui mettrait plusieurs sources en parallèle en les critiquant et en mettant leurs contradictions en évidence pourrait être très intéressant. Il faut simplement garder l’objectif pédagogique à l’esprit.

Citer ses sources, les comparer et les confronter

Les sources peuvent être citées comme liens hypertextes ou en notes de bas de page, tant qu’elles réfèrent clairement à la source primaire, qu’il s’agisse d’une expérience, d’un document ou autre.

Il semble tout de même recommandé que l’hypertexte en tant que tel fasse partie de la démarche, au niveau de l’exploration et de la recherche (navigation au sein de sources et articles) et/ou au niveau de la production de contenu. Dans le cas contraire, la plus-value d’utiliser un outil web plutôt qu’un autre support médiatique est moindre. Ces considérations peuvent faire l’objet d’une discussion préalable, sur le choix d’un support, par exemple.

Dans la justification des choix, il s’agit aussi de pouvoir argumenter de manière relative à d’autres sources : pourquoi retenir telle source plutôt qu’une autre ? Pourquoi rejeter une troisième ?

Il est intéressant de poser comme piste de tenir un historique des sources consultées, des méthodes utilisées pour les trouver, les récolter et de la justification de leur prise en compte ou non (métacognition et réflexivité). Il est sans doute plus fastidieux de consulter cent sources sur un thème pour n’en retenir que deux que de n’en consulter que cinq et les retenir toutes. De plus, ces données peuvent servir pour une discussion ou un feedback par la suite.

Choisir ou réaliser des photos, vidéos, articles, bandes-sons (dimension multimédia)… en respectant les droits intellectuels

Il peut s’avérer dommage de choisir un canal sans en explorer toutes les potentialités, en l’occurrence en se limitant à la dimension écrite d’une production médiatique. Les images, le son ou encore les hypertextes sont parfois déconsidérés dans l’approche du savoir, qui passe essentiellement par l’écrit (les thèses, les articles scientifiques, les manuels scolaires, etc.) dans le monde académique.

Or, tant sur la forme que sur le fond, d’autres manières de communiquer existent, et sont parfois très efficaces pour faire passer une information ou un message : infographies, graphiques, vidéos explicatives (tutoriels, de plus en plus répandus sur les sites consacrés aux vidéos), caricatures (dans le cas de polémiques, par exemple), mèmes, bandes dessinées, podcast, etc.

Sur les questions techniques relatives au choix et à la réalisation liés à ces formats médiatiques, je renvoie au livre Médias & informations : 40 activités pédagogiques pour le secondaire (De Boeck, 2014).

Enfin, nous proposons d’aborder la question des droits intellectuels, tant pour ne pas avoir de problème dans le cadre de la réalisation de l’activité que pour en exposer et en analyser la logique. Elle renvoie entre autres aux questions de financement des œuvres médiatiques, mais aussi aux notions d’auteur, de notoriété, de légitimité, de transparence, etc. (le fait de citer la source primaire et de créditer le travail de son auteur apparait généralement comme un gage de sérieux).

Comme en ce qui concerne les usages journalistiques, l’exposé des conventions en place n’a de sens qu’en regard des enjeux auxquels il entend répondre.

Ouverture à d’autres pratiques

En guise de conclusion, notons simplement que les activités ici proposées peuvent se prolonger de plusieurs manières.

L’atelier de conception d’un blog peut déboucher sur un autre de communication autour de celui-ci, à l’aide des réseaux sociaux par exemple, en lien avec des réflexions sur l’audience visée, la notion d’interactivité, les canaux les plus adéquats pour relayer l’information (y compris en dehors du web) ou encore l’optimisation du référencement. Des réflexions techniques et esthétiques peuvent également être abordées, tout comme la question des idéologies et des représentations sociales. Toutes les « étapes » décrites dans cet article peuvent aussi faire l’objet de focus pédagogiques à part entière.

Dans les deux ateliers présentés, comme évoqué précédemment, soulignons une dernière fois l’importance du fait que l’apprenant soit explicitement invité à évaluer ses propres démarches, à mettre des mots sur son cheminement personnel et à le justifier (en tenant par exemple un historique de navigation, des pages consultées, des choix réalisés, des arguments en faveur ou en défaveur d’une source ou de ses choix, etc.). Un compte-rendu formalisé peut d’ailleurs être un bon indicateur du parcours réalisé (laissant de ce fait présager de la qualité finale de la production), et donc un support d’évaluation pour l’enseignant.

Loin d’épuiser la thématique, notre propos consiste principalement à montrer combien des ateliers d’éducation aux médias peuvent être riches en apprentissage(s), mais que ceux-ci nécessitent pour ce faire une certaine rigueur dans la préparation, l’accompagnement et l’évaluation de l’apprenant. Les savoirs relatifs aux médias ne découlent pas directement de la pratique de ceux-ci, et l’intériorisation de conventions ne suffit pas (d’autant plus lorsque ces conventions sont critiquables).

Pour des balises des pratiques d’éducation aux médias, je vous invite à lire l’intégralité du dossier intitulé Les « apprentis sorciers » de l’éducation aux médias (2012).